sabato 5 novembre 2011

Il manicomio di Colorno ( PR )

Il Manicomio di colorno

Era il 1873 quando l’Amministrazione provinciale di Parma, in seguito all’epidemia scoppiata in città, stabilì di trasferire provvisoriamente l’ospedale psichiatrico a Colorno, riadattando per l’occasione i locali dell’ex palazzo ducale e dell’ex convento di San Domenico. Passarono gli anni ma quella soluzione temporanea divenne sempre più definitiva, al punto che la parte posteriore della Reggia rimase adibita a manicomio della provincia fino alla sua chiusura. Una storia lunga un secolo e più, durante il quale l’inadeguatezza dei locali fu ribadita a più riprese senza produrre significativi cambiamenti né nella struttura né tantomeno nell’assistenza. Solo a metà degli anni sessanta iniziò una nuova fase. Una fase che vide Mario Tommasini impegnato in prima linea nel movimento che in quegli anni andava affermandosi e che avrebbe portato a trasformare il volto della psichiatria italiana.
Quando l’8 marzo 1965 il neo assessore provinciale alla Sanità e ai Trasporti Tommasini fece il suo ingresso nell’Ospedale Psichiatrico di Colorno, gli si presentò una situazione disumana. L’antica villa di Maria Luisa d’Austria era un carcere con inferriate ad ogni finestra, con stanzoni poco riscaldati e affollati di malati che spesso venivano legati, chiusi a chiave e controllati a vista dagli infermieri attraverso degli spioncini. Venivano utilizzati con frequenza mezzi di contenzione, camicie di forza, elettroshock; negli sgabuzzini attigui alle camerate c’erano lunghi bastoni che gli infermieri usavano per mandare a letto i degenti. Gli infermieri operavano in una situazione di abbruttimento, educati alla paura e alla violenza; venivano infatti assunti in virtù della loro forza fisica non della loro professionalità. Il numero degli infermieri era inoltre molto basso ( 170 per 1200 malati) e ne conseguiva che tutti erano sottoposti a turni massacranti.
Moltissimi entravano in manicomio da piccoli e vi trascorrevano il resto della loro vita, altri erano alcolizzati, vagabondi, prostitute che non presentavano patologie psichiatriche. Una volta internati, perdevano ogni rapporto col mondo esterno e veniva loro tolta ogni forma di sicurezza quali la famiglia, il lavoro, la libertà; ne seguiva l’acquisizione di un modo d’essere e di comunicare lontano dai canoni culturali del mondo esterno.
Mario Tommasini intraprese immediatamente il processo di liberalizzazione della vita dei ricoverati la Giunta provinciale approvò alcune sue proposte come la riduzione dell’orario di servizio degli infermieri, l’assunzione di nuovo personale e l’acquisto di nuovi arredi per rendere più confortevole la vita nel fatiscente ospedale. Questa politica si scontrò con la direzione del manicomio, ancora legata alla psichiatria tradizionale.
Verso la fine degli anni sessanta, Parma fu al centro di dibattiti sulla psichiatria. Infermieri, operatori, lavoratori, insegnanti avevano aderito all’Associazione per la lotta contro le malattie mentali che, nata a Firenze, si proponeva di far conoscere gli orrori del manicomio. Fu organizzata una mostra fotografica in città che rappresentò un momento importante di informazione, anche perché era allora vietato fotografare i malati. Alcuni infermieri di Colorno, venuti a contatto con le nuove tendenze, cominciarono a rifiutare la brutalità dell’Ospedale Psichiatrico e durante uno sciopero sfilarono per le vie della città indossando la camicia di forza e mostrando alla gente gli strumenti di coercizione utilizzati sui degenti. Parma veniva così informata e coinvolta, veniva rivelata una realtà che pochi conoscevano. Sul finire del 1968 la contestazione studentesca raggiunse Colorno e un gruppo di universitari incontrò Mario Tommasini. Il 2 febbraio 1969, dopo un’assemblea a cui parteciparono studenti, amministratori, infermieri e parenti dei ricoverati, gli studenti presero possesso dell’ospedale psichiatrico e l’occupazione durò  35 giorni.
Di quel periodo Tommasini raccontava: “ …noi facevamo l’assemblea coi malati al mattino e insieme organizzavamo la vita del manicomio. Sono stati gli unici trentacinque giorni in cui non si è ammazzato nessuno e nessuno è stato picchiato. Tutte le sere partivano dal manicomio decine di giovani con decine di malati a fare dibattiti nelle chiese, nelle fabbriche, all’università”.
I degenti si dichiararono a favore dell’occupazione e firmarono in blocco una mozione in cui chiedevano la partecipazione alla gestione dell’ospedale, il diritto di riunirsi in assemblea e di avere le porte aperte, la dimissione dei malati in buona salute, l’eliminazione della sveglia alle 6, la possibilità di uscire durante la giornata. Il personale interno dell’ospedale assunse posizioni diverse tanto che un gruppo di infermieri controccupò per un paio d’ore l’ospedale.
La controccupazione, l’irruzione di un gruppo di neo-fascisti armati di spranghe e bombe molotov, gli attacchi della stampa a Tommasini e agli studenti determinarono la fine dell’occupazione. Sebbene non si possa affermare che l’opera di trasformazione dell’ospedale sia stata opera dell’occupazione, secondo Tommasini ne derivò il conseguimento di due importanti obiettivi: “Fece conoscere a tutta l’Italia le condizioni dei malati di mente  e  fu la dimostrazione che i degenti potevano addirittura gestire il manicomio, visto che per 35 giorni erano spariti metà degli infermieri e tutti i medici”.
L’idea di Tommasini non aveva nulla a che vedere con la tradizionale terapia del lavoro che si riduceva allo sfruttamento del lavoro dei degenti ma era un modo nuovo di gestione della malattia che partiva dalla risocializzazione dei malati. La follia diventava un problema della comunità da cui era stata da sempre bandita. Le notizie delle nuove esperienze psichiatriche realizzate a Trieste e a Gorizia spinsero Tommasini a cercare l’incontro con Franco Basaglia. Iniziò così un rapporto di amicizia e collaborazione che culminò nel 1970 con la nomina di Basaglia a direttore dell’Ospedale di Colorno.  Lo psichiatra rimase a dirigere il manicomio fino al 1971. La sua presenza portò ad un processo di graduale riorganizzazione dell’ospedale secondo i principi della psichiatria comunitaria, una disciplina sviluppatasi fin dagli anni quaranta nei paesi anglosassoni nel tentativo di creare nuove modalità di approccio alla malattia mentale mettendo il paziente, e non la sua malattia, al centro dei processi riabilitativi. Nell’ottobre del 1970 Basaglia scriveva: “Il nuovo atteggiamento che il pubblico acquisterà nel tempo verso l’Ospedale psichiatrico riabilitato permetterà di proseguire l’opera di decentramento di nuove piccole strutture psichiatriche che saranno vissute come luogo di cura e non come luogo di invio e deposito di persone emarginate”.

“Di Basaglia sapevo ben poco…era un professore ma non sembrava rassomigliare agli altri. Diceva, da quel che avevo sentito, che se il malato si trattava diversamente, anche la malattia si modificava”. Tommasini incontra per la prima volta  Franco Basaglia a Padova. Un incontro fondamentale che dà inizio ad una stretta collaborazione che portò il famoso psichiatra a Colorno a dirigere il manicomio.
Franco Basaglia nacque a Venezia l'11 marzo 1924. Laureatosi in Medicina nel 1949 a Padova,  nel 1953 si specializza in Malattie nervose e mentali, unendosi  in matrimonio con  Franca Ongaro, che fu coautrice di alcune opere sulla psichiatria e deputata di Sinistra Indipendente.
Nel 1958 lavorò presso l'Università  di Padova, come assistente presso la Clinica di malattie nervose e mentali ed ottenne la libera docenza in Psichiatria. All'epoca il prorettore dell'ateneo di Padova era  Massimo Crepet, amico personale di Basaglia.
Per le sue idee innovative e rivoluzionarie Basaglia  non venne bene accolto in ambito accademico, cosicchè nel  1961 decise di rinunciare alla carriera universitaria e di trasferirsi a Gorizia.
Fu direttore dal 1961 dell'Ospedale Psichiatrico di Gorizia dove vi fu un forte impatto con la realtà  manicomiale: c'era la massima segregazione dei malati mentali, la contenzione, la camicia di forza e  l'elettroshock. Basaglia sosteneva con i medici e gli  infermieri dell'ospedale psichiatrico che "Un malato di mente entra nel manicomio come persona per diventare una cosa. Il malato, prima di tutto, è una  persona e come tale deve  essere considerata e curata (...) Noi siamo qui per dimenticare di essere psichiatri e per ricordare di essere persone".
Basaglia applicò un moderno metodo terapeutico consistente nel non considerare più il malato mentale alla stregua di un individuo pericoloso ma al contrario un essere del quale devono essere sottolineate, anzichè¨ represse, le qualità  umane. Il malato è di conseguenza in continui rapporti con il mondo esterno,  in quanto gli è permesso di dedicarsi al lavoro e al mantenimento dei rapporti umani. Basaglia si avvicina all'antipsichiatria,  che rifiuta il modello medico biologico della malattia. Per il trattamento dei casi singoli essa  riconosce validi esclusivamente gli interventi di ordine psicoterapico e quelli politico-sociologici che  avrebbero il compito di suscitare nel malato la presa di coscienza della vera origine della propria sofferenza; collega la prevenzione a un radicale rinnovamento del sistema sociale. Per le sue idee Basaglia fu in parte osteggiato anche negli stessi ambienti psichiatrici. Nel 1969 lo troviamo all'ospedale di Colorno a Parma e due anni dopo direttore del manicomio San Giovanni di Trieste. E’ il periodo, dove sono ancora caldi i fermenti del 1968, che precede la chiusura dei manicomi e la promulgazione della legge di riforma psichiatrica. Nell'agosto del 1980 Basaglia muore nella sua casa a Venezia, dopo una lunga malattia.
Dal 1970 cominciò una massiccia opera di dimissioni dall’Ospedale Psichiatrico, di malati che venivano inseriti nel mondo del lavoro. Gli ex internati vennero gradualmente inglobati in una società che, fino a poco tempo prima, ne aveva ignorato l’esistenza. Furono allestiti 250 appartamenti per i dimessi e l’amministrazione provinciale li sostenne con sussidi mensili. Anche altre persone, tra cui alcuni industriali vennero coinvolti economicamente. L’esperienza di Colorno fu la  dimostrazione che per la diagnosi e la terapia di una malattia mentale è necessario spingersi oltre e cercare la persona nel malato. Si dimostrò poi che la malattia è parte del territorio e che per essere curata non deve essere strappata dal suo ambiente ma curata al suo interno.
Il 13 maggio 1978 veniva emanata la Legge 180 “Accertamenti e trattamenti sanitari volontari e obbligatori” alla quale Basaglia come promotore ha dato il nome (Legge Basaglia). Fu il provvedimento quadro che impose la chiusura dei manicomi e regolamentò il trattamento sanitario obbligatorio, istituendo i servizi di igiene mentale pubblici. Si trattò di una vera e propria rivoluzione culturale e medica, basata sulle nuove concezioni psichiatriche, promosse e sperimentate in Italia da Franco Basaglia. Prima di allora i manicomi erano poco più che luoghi di contenimento fisico, dove si applicava ogni metodo di contenzione e pesanti terapie farmacologiche e invasive, o la terapia elettroconvulsivante. Le intenzioni della Legge 180 erano invece quelle di ridurre le terapie farmacologiche ed il contenimento fisico, instaurando rapporti umani rinnovati con il personale e la società, riconoscendo appieno i diritti e la necessità di una vita di qualità dei pazienti, seguiti e curati da ambulatori territoriali.

martedì 1 novembre 2011

La storia del DSM.

Prima del DSM
Il primo tentativo per la raccolta di dati sulle malattie mentali risale al censimento americano del 1840, che permise di registrare la frequenza dei casi di Idiozia/Follia.  Quaranta anni dopo vi fu un nuovo censimento (1880), in cui furono distinte 7 categorie di malattie mentali: la mania, la melanconia, la monomania, la paresi, la demenza, la dipsomania e l'epilessia. Nel 1917 il comitato per le statistiche dell'American Medico-Psychological Association [vecchio nome dell'APA]
 formulò un piano per raccogliere dati omogenei tra i vari ospedali per malattie mentali e collaborò con la Commissione Nazionale di Igiene Mentale alla pubblicazione dello Statistical Manual for the Use of Institutions for the Insane,” inserendovi 22 categorie nosografiche. DSM-I, 1952

La prima edizione del manuale (DSM-I) risale al 1952. In questo manuale viene fatta la distinzione tra disturbi con danno della funzione cerebrale legata a danneggiamento del tessuto cerebrale e disturbi di origine psicogenetica o senza chiara causa fisica o cambiamento strutturale nel cervello. Questa classificazione enfatizzava il concetto di "reazione" (questo termine viene citato 70 volte, come ad esempio per la "reazione schizofrenica" o la "reazione affettiva"). I disturbi mentali vengono intesi come "reazione della personalità ai fattori sociali, biologici e psicologici".  Prendiamo ad esempio le "reazioni schizofreniche", che vengono definite così: "gruppo di disturbi psicotici caratterizzato da disturbi fondamentali nel rapporto con la realtà e nella formazione concettuale, con disturbi che riguardano la vita affettiva e comportamentale e disturbi cognitivi in vari livelli e composizioni. I disturbi sono caratterizzati dalla forte tendenza verso il ritiro dalla realtà, da disarmonia emotiva, disturbi imprevedibili nel flusso del pensiero, nel comportamento regressivo e, in alcuni casi, nella tendenza al "degrado". Nel DSM-I i termini psicoanalitici sono scarsamente menzionati, sebbene si ritenga in genere il contrario. La parola "inconscio", ad esempio viene menzionata solo poche volte nella descrizione dei disturbi psico-nevrotici.

L'American Psychiatric Association collaborò poi all'elaborazione della Standard Nomenclature of Disease iniziata in seguito alla Conferenza Nazionale tenuta a New York nel 1928 e pubblicata nel 1933. Si rese allora necessario uniformare il vecchio manuale statistico ad uso degli ospedali per i disturbi psichiatrici, che nel  1934 includeva anche il sistema di classificazione della nuova Standard Nomenclature. Era la prima volta che si sottolineava la differenza tra un sistema di nomenclatura e un sistema di classificazione statistica. Nel 1945 la Anned Forces e successivamente nel 1946 la Veterans Administration ampliarono e modificarono questa classificazione includendo, ad esempio, anche i disturbi della personalità (Psychopathic Personality). Nel 1950 1'OMS pubblico la VI edizione della Classificazione Internazionale delle Malattie (ICD) che per la prima volta comprendeva le malattie mentali: 10 categorie per le psicosi, 9 categorie per le psiconevrosi e 7 categorie per i disturbi del carattere, del comportamento e dell'intelligenza. L'APA giudicò insufficiente tale classificazione, per cui il Comitato per la Nomenclatura e le Statistiche dell'Associazione Psichiatrica Americana elaborò e pubblicò nel l952 una variante dell'ICD-6 sotto forma di "Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali" (DSM-I).

Presidente: George Raines
Metodo: Raines, Sindaco di Georgetown, dopo una carriera come medico psichiatra in marina, scrisse un documento in cui veniva stilata una classificazione dei disturbi psichiatrici in base alla casistica da lui osservata in ambito militare negli anni quaranta. Chiese dunque una revisione agli altri sei membri del Comitato per la Nomenclatura e la Statistica, poi distribuì una bozza a circa 500 membri dell'APA, cioè il 10% di tutti gli iscritti. Di essi risposero la metà, approvando la bozza nel 90% dei casi. Questo divenne il primo manuale diagnostico e statistico, conosciuto come DSM-I, ovvero il primo manuale ufficiale dell'APA contenente un glossario con la descrizione di tutte le categorie diagnostiche per i disturbi mentali
DSM-II, 1968
Nel 1968 fu pubblicata la seconda edizione del manuale, strutturalmente simile al DSM-I, ma nella quale non compariva il termine "reazione" mentre rimaneva in uso il concetto di "nevrosi". La nomenclatura, rispetto al DSM-I cambiò nel 94% dei casi e venivano utilizzate spesso delle definizioni che comparivano nell'ICD-8.
Il Comitato precisò di avere una posizioni ateoretica (visto che il manuale era stato creato proprio per la necessità di adottare un sistema diagnostico indipendente dalle varie scuole di psicologia).  “Nel caso di categorie diagnostiche sulle quali vi sia in corso una controversia concernente la natura o la causa del disturbo, il Comitato ha cercato di selezionare termini che avrebbero potuto trovare il consenso dei vari utilizzatori. Inevitabilmente alcuni utilizzatori del Manuale vi leggeranno delle visioni generali della natura dei disturbi mentali. Il Comitato può solo asserire che tali interpretazioni sono, di fatto, ingiustificate"
Presidente: Ernest Gruenberg.

Metodo: il Comitato per la nomenclatura e le statistiche ha sviluppato un progetto, inviato a 120 psichiatri per un parere. La bozza è stata poi riscritta allo scopo di facilitare le comunicazioni ed evitare termini che implicassero delle causalità: principio che anche i DSM successivi avrebbero seguito.

Nel 1973 il DSM-II fu corretto sul tema  "Omosessualità", termine sostituito con "Omosessualità Egodistonica". Si tentò, all'interno dell'APA, di impedire questo cambiamento, ma non riuscì.
  
DSM-III, 1980


La terza edizione del DSM, la cui elaborazione iniziò nel l978, fu pubblicata nel 1980. In questo si nota l'abbandono del termine "nevrosi" e si adotta un approccio costituito da 5 assi per la valutazione diagnostica.. La classificazione è solo descrittiva e la nomenclatura è, come nelle premesse, sempre più "ateoretica". Per ogni disturbo sono aggiunte informazioni che riguardano le caratteristiche associate, le caratteristiche culturali e di genere, la prevalenza, il decorso, le cause familiari, il glossario, ecc. Anche qui vi furono grandi variazioni nella nomenclatura (93%).
Presidente: Robert Spitzer

Metodo: Furono creati vari gruppi di lavoro, in ciascuno dei quli era presente lo stesso Robert Spitzer. Fu consegnata la bozza a molti membri, che come al solito dovevano offrire un parere. Alla fine collaborarono circa mille membri APA.
 Dopo 7 anni dalla pubblicazione del DSM-1II, l'Associazione Psichiatrica Americana propose un aggiornamento del manuale.

DSM-IIIR, 1987

Vennero modificati molti criteri diagnostici, rimossa la categoria "omosessualità egodistonica", stabilita una nuova categoria dei disturbi che dovevano essere studiati, introdotto l'indice dei sintomi. I cambiamenti riguardarono il 45% della nomenclatura. Il metodo seguito fu quello del DSM-III, dal momento che vi era anche lo stesso Presidente, Robert Spitzer.

In questo manuale i cambiamenti maggiori riguardano l'adeguamento delle definizioni e del numero di criteri con alcuni cambiamenti dei termini. In alcune sezioni, ad esempio, il termine "cognitivo" sostituisce quello "organico" e nel DSM-IV il capitolo dei "Disturbi Mentali Organici" scompare perché questa definizione avrebbe escluso una componente organica che stava a supporre che gli altri disturbi del manuale non avessero una componente organica (Cooper, 1995). Si assiste anche ad una revisione radicale del capitolo sui disturbi che riguardano l'infanzia, la fanciullezza e l'adolescenza, e vi è una maggiore sistematica anche riguardo ai disturbi affettivi.

DSM-IV, 1994

Nel DSM-IV (1994) avviene una vera e propria riforma nosologica. Vengono infatti modificati alcuni criteri, rimosso il concetto di "organico" in favore di "condizioni mediche generali", rimossi l'autolesionismo e il Disturbo da Personalità Sadica dalla categoria dei Disturbi che devono essere studiati. Viene rimosso l'indice dei sintomi, consentito un sistema non-assiale. Si assiste anche ad una revisione radicale del capitolo sui disturbi che riguardano l'infanzia, la fanciullezza e l'adolescenza, e vi è una maggiore sistematica anche riguardo ai disturbi affettivi.Vi è un 48% di cambiamento nella nomenclatura.
Presidente: Allan Frances,
Co-Presidente: Harold Pincus
Editor: Michael First

Metodo:  Maggiore coinvolgimento della comunità scientifica internazionale e delle altre organizzazioni per la Salute. I criteri per il cambiamento prevedono: a) giustificazioni empiriche b) il desiderio di avvicinarsi all'ICD-10.  Per il DSM-IV viene seguito un procedimento empirico a tre fasi che comprende: revisione accurata della letteratura pubblicata, analisi dei dati epidemiologici esistenti ed estesi Field Trials incentrati sui problemi.. La revisione sistematica della letteratura aveva lo scopo di fornire informazioni complete tali da permettere la soluzione dei problemi pertinenti ad ogni diagnosi. La rianalisi dei dati già raccolti e le prove sul campo venivano effettuate ogni qualvolta la revisione rilevava una mancanza di prove o la presenza di prove contrastanti per la risoluzione di un problema. I field trials (Zinbarg et al, 1994; Keller et al., 1995) hanno messo a confronto DSM-III, DSM-III- R, e ICD-l0, coinvolgendo oltre 70 centri e valutato più di 6000 soggetti di ogni ambito socioculturale ed etnico.

DSM-IV-TR, 2000

Non presenta particolari cambiamenti nei criteri e nella nomenclatura, se non per i sintomi seguenti:

sindrome di Tourette
demenza dovuta a morbo di Alzheimer o ad altra condizione medica generale
disturbo di personalità dovuta a condizione medica generale
esibizionismo, frotteurismo, pedofilia, sadismo, voyeurismo.


Il testo del DSM-IV-TR è stato  considerevolmente migliorato. Complessivamente, esso comprende
attualmente più di 370 disturbi mentali.

Presidente Michael First. Co-Presidente: Harold Pincus.
Metodo basato soprattuto sulla task force, senza il coinvolgimento dei membri APA. .

Il Sistema Multiassiale del DSM-IV
La struttura del DSM segue un sistema multiassiale: divide cioè i disturbi in cinque Assi, così ripartiti: 
ASSE I: disturbi clinici, caratterizzati dalla proprietà di essere temporanei o comunque non "strutturali" (es. schizofrenia e altri disturbi una volta denominati "psicotici")
ASSE II: disturbi di personalità e ritardo mentale. Disturbi stabili, strutturali e difficilmente restituibili ad una condizione "pre-morbosa" (es. personalità borderline o paranoide)
ASSE III: condizioni mediche generali
ASSE IV: problemi psicosociali e ambientali
ASSE V: valutazione globale del funzionamento
Il DSM richiede un numero minimo di sintomi raccolti (cut-off,) per poter effettuare una corretta diagnosi. Ad esempio per il Disturbo Antisociale di Personalità si parla di un «quadro pervasivo di inosservanza e di violazione dei diritti degli altri»  e di «tre (o più)» caratteristiche elencate, fra cui le seguenti: disonestà, incapacità di conformarsi alle norme sociali, irritabilità e aggressività.
Di solito il DSM richiede un periodo minimo di presenza dei sintomi (in genere si parla di mesi) per poter effettuare una diagnosi corretta. Viene considerata poi l'età dell'insorgenza del sintomo: per i disturbi di personalità ad esempio si richiede l'insorgenza nell'adolescenza ed una diagnosi differenziale rispetto a disturbi che potrebbero essere accomunati dagli stessi sintomi.

Critiche
Il DSM è al centro di numerose critiche: struttura rigidamente statistica, cut-off (che portano a diagnosticare un disturbo mentale ad una persona che presenta tre delle caratteristiche richieste, allo stesso modo della persona che presenta sette di quelle caratteristiche, mentre potrebbe rimanere fuori chi ha, ad esempio, due caratteristiche. Il DSM non conente inoltre di valutare le caratteristiche soggettive del paziente e la sua storia personale.
Altre critiche riguardano l'etica: uno studio della Tufts University del 2006 rivelò che la metà degli psichiatri che avevano partecipato alla stesura dell'ultima edizione del DSM (IV) aveva infatti avuto rapporti economici (tra il 1989 e il 2004, con ruoli di ricercatore o consulente) con società farmaceutiche. Si tratta di tutti gli psichiatri che hanno curato la sezione sui disturbi dell'umore e sulle psicosi del manuale. Poiché queste diagnosi del DSM hanno poi portato alla vendita di molti farmaci, si è parlato di malattie create a tavolino, con disturbi creati ad hoc (attraverso ad esempio un semplice "accorciamento" del cut-off per l'inclusione in una diagnosi). Ciò che però ha fatto più scandalo è il Disturbo da deficit di attenzione e iperattività(ADHD) che ha fatto impennare le vendite del farmaco denominato Ritalin.  
Allan Frances, medico ed editore capo per il Manuale Diagnostico Statistico (IV 1994), ha recentemente dichiarato: «Non esiste una definizione di disturbo mentale. È una stron… Intendo semplicemente che non la puoi definire».

In un dettagliato articolo dello scrittore e psicoterapeuta Gary Greenberg, pubblicato su Wired Magazine, Frances ammette: «Abbiamo fatto degli errori che hanno avuto terribili conseguenze». Il DSM-IV ha generato un aumento di 40 volte le diagnosi di bipolarismo infantile con il conseguente aumento vertiginoso delle prescrizioni di farmaci psicotici, anche in bambini di appena tre anni.
Un altro medico, il Dott. Robert Spitzer, editore della versione precedente del manuale, il DSM-III (1980), aveva già condannato pubblicamente l’Associazione Psichiatrica Americana (APA) per aver costretto gli editori del DSM-V, la prossima edizione in corso, a firmare un accordo che proibiva di rivelare ciò che stavano facendo.
Per questo Spitzer spinse il collega Frances ad aiutarlo in questa denuncia al sistema psichiatrico. I due avvertono infatti del pericolo che potrebbe derivare dalla proposta del disturbo “pre-psicotico” e della conseguente “medicalizzazione in massa della normalità” che produrrebbe “una miniera d’oro per l’industria farmaceutica”.

Il Dott. Greenberg sostiene inoltre che la certezza scientifica non appartiene alla psichiatria: «Le dispute sulla nomenclatura rischiano di minare la legittimità della professione, rivelando il suo sporco segreto: che con tutte le loro presuntuose affermazioni, gli psichiatri non sanno distinguere in maniera rigorosa una malattia dalla sofferenza quotidiana».
Inoltre, si parla di "psichiatria creativa" per il prossimo DSM-V: fra le proposte compaiono ad esempio il “Disturbo da Accaparramento”, il “Disturbo da Pizzichio di Pelle” o il Disturbo da Lutto, per cui dopo pochi giorni dal decesso di una persona cara, se ci si sente tristi, si viene classificati (e curati) come depressi.
Altre malattie invece semplicemente spariscono, come è il caso del disturbo narcisistico della personalità. In questo caso però è fresca la notizia che, a seguito di diverse proteste da parte di clinici, ricercatori e psicoterapeuti, il narcisismo è stato nuovamente inserito nella nuova versione del volume, in uscita nel 2013

APPUNTI PERSONALI PRESI ALLA:“GIORNATA STUDIO SULL’ INTELLIGENZA EMOTIVA”.

APPUNTI PERSONALI PRESI ALLA:
“GIORNATA STUDIO SULL’ INTELLIGENZA EMOTIVA”.
BOLOGNA ( VIA MARSALA 26 ): 20/05/2011.
APPUNTI PERSONALI PRESI ALLA:
“GIORNATA STUDIO SULL’ INTELLIGENZA EMOTIVA”.
BOLOGNA ( VIA MARSALA 26 ): 20/05/2011.


LO SVILUPPO DELL’ INTELLIGENZA EMOTIVA: ALCUNI STRUMENTI D’INDAGINE. Sergio Agnoli.
L’Intelligenza Emotiva ( E. I. ) è indagata con metodi multidimensionale.
L’Intelligenza Emotiva è una serie di capacità che consentono all’individuo di identificare e di gestire le proprie emozioni, di riconoscere quelle degli altri, così da poter organizzare di conseguenza le relazioni.
L’Intelligenza Emotiva è misurata attraverso i seguenti strumenti:
  1. Mental Ability Model;
  2. Mixed Ability Model;
  3. Trait Emotional Intelligence → attraverso il TEIQue;
  4. Specificy Ability Approcc → attraverso il LEAS.
La misurazione nello sviluppo dell’ Intelligenza Emotiva è effettuata attraverso i seguenti strumenti:
  1. MSCEIT – YV;
  2. IE ACME;
  3. EQ – i;
  4. TEIQue – CF ( Trait Emotional Intelligence Questionnaire – Children Four );
  5. LEAS – C ( Levels of Emotional Awareness Scale for Children ).
L’Intelligenza Emotiva può essere considerata come;
  1. un’abilità;
  2. consapevolezza emozionale;
  3. elementi di tratto.
Il TEIQue – CF ( Trait Emotional Intelligence Questionnaire – Children Four ) è un test usato per i bambini da 6 ai 12 anni; è composto da 75 items costituiti da brevi affermazioni, che prevedono la scelta di una risposta tra le 5 possibili poste su scala likert.
Il LEAS – C ( Levels of Emotional Awareness Scale for Children ) è una scala che misura self – report la consapevolezza emotiva propria, degli e globale dei bambini. Il questionario è composto da 12 scenari diversi l’uno dall’altro, in cui il bambino devi rispondere a come si sente lui e a come si sente l’altro.
Le Matrici Progressive di Raven Indagano l’intelligenza cognitiva non verbale .
Le femmine, rispetto ai maschi loro coetanei, hanno una maggiore produttività verbale nel pronunciare le parole del lessico emotivo.
La felicità è la principale emozione che i bambini, maschi e femmine, riconoscono più facilmente; mentre la tristezza è riconosciuta con maggiore difficoltà.
I bambini che hanno una buona capacità di discriminare le emozioni sono competenti nell’area dell’ Intelligenza Emotiva.
Riconoscere le emozioni ( le proprie e le altrui ) rende capaci di essere competenti nell’Intelligenza Emotiva.
L’Intelligenza Emotiva di tratto dei bambini dai 3 agli 8 anni è composta da due fattori principali:
  1. socioemozionalità;
  2. controllo delle emozioni.
L’Intelligenza Emotiva di tratto è un elemento stabile nel corso dello sviluppo.
Attraverso l’Intelligenza Emotiva si può indagare l’ansia, il rendimento scolastico, la competenza emotiva e le capacità relazionali del bambino.

LA MISURAZIONE DELLE ABILITA’ DI INTELLIGENZA EMOTIVA: LA VALIDAZIONE ITALIANA DEL MSCEIT E LA COSTRUZIONE DELL’ IE – ACCME PER PREADOLESCENTI E ADOLESCENTI. Antonella D’ Amico.
















percezione

voti.

















immagini




IE esperenziale.






INTELLIGENZA





facilitazioni.


EMOTIVA ( IE ).



facilitazione










sensazioni.






















IE strategica.

comprensione.

cambiamenti.

















miscele di








stati emotivi.
























gestione.

gestione.

















situazioni








emotive.












L’ MSCEIT ( Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test)[1] è  un test che ha un report quantitativo ( dati e grafico ), una descrizione qualitativa dei punti di forza e delle abilità da sviluppare e domande guida per il colloquio di restituzione e/o per l’intervento clinico.
Il test IE – ACCME ( Intelligenza Emotiva – Abilità, Conoscenza, Consapevolezza,                        Meta-Emotiva ), ( D’Amico; Giunti O. S. ) indaga l’Intelligenza Emotiva nei preadolescenti e adolescenti ( dai 10 ai 17 anni ). È ispirato al modello di Mayer e Salovey. Tale test prevede 8 compiti di presentazione ( abilità di Intelligenza Emotiva ) attraverso compiti di percezione delle emozioni ( volti e immagini ), di facilitazione delle emozioni nei processi cognitivi, la comprensione delle emozioni e la gestione emotiva.[2]    [3].
Il CCME è un test che misura la conoscenza e la consapevolezza meta – emotiva; è composto da due questionari con scala likert da compilare prima del test di abilità.
Le emozioni sono una conseguenza degli eventi.
Il test IE – ACCME permette di avere un profilo di abilità emotive, di fare un confronto tra abilità e dimensioni meta – emotive ( auto – valutazione e consapevolezza ).
L’ Intelligenza Emotiva può essere potenziata nei bambini della scuola primaria, nei preadolescenti e negli adolescenti.

COMPETENZA EMOTIVA E ATTACCAMENTO: UNO STUDIO NELL’AMBITO DELL’ADOZIONE. Lavinia Barone.
I bambini istituzionalizzati hanno qualche difficoltà a riconoscere le proprie e le altrui emozioni.
Con un attaccamento disorganizzato ( attaccamento disorganizzato in riferimento alla Teoria dell’Attaccamento di John Bowlby, 1969 ) il bambino potrebbe diventare deficitario nel riconoscere ed esprimere le emozioni. Se ciò avviene si possono avere da parte del bambino dei problemi comportamentali, dei problemi psicopatologici e dei problemi a riconoscere le emozioni.
L’attaccamento disorganizzato è maggiore nei bambini in istituto, poi in quelli adottati e in fine in quelli normali, cioè quelli biologici.
Le adozioni tardive sono le adozioni che avvengono dopo il primo anno di vita del bambino.
I test / le prove per valutare l’attaccamento sono:
  1. l’ A.A.I. (Adult Attachment Interwiew );
  2. il manchester child attachment story task.
  3. Strange Situation.
I bambini adottati sono meno disorganizzati emotivamente se i genitori adottivi sono sicuri e calorosi, con disponibilità al dialogo e al confronto con il bambino stesso.
I bambino con una traumaticità non risolta sono quelli che hanno maggiori difficoltà nel riconoscimento delle proprie e delle altrui emozioni.
La comprensione delle emozioni si lega alla relazione di attaccamento avuta durante l’infanzia.
La comprensione emotiva è come una conoscenza situata socialmente e un principale fattore di rischio psicopatologico è la mancata risoluzione del trauma .
Comprendere le emozioni è una forma di intelligenza, soprattutto se le consideriamo le contesto dell’attaccamento.

LA LEASS – C: UNO STRUMENTO PER LA VALUTAZIONE DEI LIVELLI DI CONSAPEVOLEZZA EMOTIVA IN ETA’ EVOLUTIVA. A. Marchetti.
La LEAS – C ( Scala di Competenza Emotiva – versione Bambini )[4] è usata in ambito clinico, nell’ ambito della ricerca e nell’ambito dell’Intelligenza Emotiva ( in particolar modo per la Consapevolezza Emotiva [5] ). La LEAS – C è la versione per bambini e la valutazione delle risposte ( su scala likert da 0 a 5 ) è effettuata sulla base del livello di complessità delle emozioni enunciate. Per ogni scenario vengono effettuate 3 valutazioni:
  1. Sé;
  2. altro;
  3. totale.
La somministrazione del LEAS – C è individuale e risulta che le produzione dei bambini è più ricca e più complessa rispetto ad una somministrazione collettiva.
Il FASTE è un test di situazione affettiva che valuta l’empatia del bambino. La condivisione dell’esperienza emotiva ( indagata attraverso il FASTE ) risulta essere un buon predittore della Consapevolezza Emotiva ( Indagata attraverso il LEAS – C ), sia sulle singole scale e sia sulla scala totale. Ciò supporta l’ipotesi che la condivisione delle emozioni costituisce un precursore della più ampia capacità di comprendere le proprie e le altrui emozioni, di cui la Consapevolezza Emotiva costituisce una componente.
Il CPDD è un questionario che indaga cosa prova il bambino in differenti situazioni.
La versione italiana del LEAS – C è stata valicata nel 2010, con una somministrazione individuale a 125 bambini.
 La LEAS – C è in relazione al linguaggio, all’empatia e all’ Teoria della Mente.
Le prove ToM ( ToM = Teoria della Mente ) sono prove basate sulle false credenze.

I TRATTI DELL’INTELLIGENZA EMOTIVA. K. V. Petrides.
Dell’ Intelligenza Emotiva se ne sono occupati:
  1. Thornike ( 1920 ), con il testo: “L’intelligenza sociale”;
  2. Gardner ( 1983 ), con il testo: “L’intelligenza multipla”;
  3. Greenspan ( 1989 ), Leuner ( 1966 ), Payne ( 1986 ), con i testi “Intelligenza Emotiva”;
  4. Salovey e Mayer ( 1990 );
  5. Goleman ( 1995 );
  6. Petridis ( 2000 ).
L’abilità nell’ Intelligenza Emotiva è un’abilità cognita – emozionale, che può essere anche appresa attraverso particolari percorsi ( attraverso i percorsi di Training Emotional Intelligence ). L’abilità nell’ Intelligenza Emotiva è un’abilità cognita – emozionale ed è considerata una nuova abilità cognitiva.
L’intelligenza emotiva è il punto d’intersezione tra le emozioni e l’intelligenza.
Il MSCEIT ( Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test ) è un test sulle abilità cognitive dell’ Intelligenza Emotiva; di tale test non esiste una versione italiana e di conseguenza non è stato valicato in Italia ).[6]
Il Training sull’Intelligenza Emotiva è una costellazione di autopercezioni delle azioni e delle emozioni a livello individuale. Nel Training sull’Intelligenza Emotiva vengono affrontati 15 aspetti sulle emozioni dell’individuo.

COMPETENZA EMOTIVA, PERSPECTIVE – TALKING E COMPORTAMENTO PROSOCIALE: RELAZIONI E PERCORSI DI SVILUPPO NEL CONTESTO DELLA SCUOLA DELL’INFANZIA. Ada Cigala.
Competenza Emotiva = capacità di affrontare un ambiente variabile e ricco di sfide, che da al soggetto un senso di crescita, di efficacia e di adattamento.
La Competenza Emotiva è un costrutto multi – componenziale, composto da:
1.      empatia;
2.      consapevolezza dei propri stati emotivi;
3.      riconoscere le emozioni degli altri.
Perspective – Talking = capacità di assumere una prospettiva esterna alla propria dal punto di vista percettivo, cognitivo ed emotivo ( Bonino, 1998; Fireman, 2010 )[7].
I comportamenti prosociali sono comportamenti messi in atto senza la ricerca di ricompense esterne e che favoriscono il gruppo.
La Teoria della Mente ( ToM ) non può essere appresa secondo training specifici; ma è possibile promuovere alcune abilità della Teoria della Mente, ma tali abilità non vengono mantenute nel tempo.
La consegna è molto importante per l’esecuzione dei training. La consegna serve per ingaggiare i bambini e per stimolarli/prepararli alla prova e ottenere così la loro collaborazione.
Per la Teoria della Mente si usano i Compiti di Falsa Credenza,  e il Perspective – Talking percettivo.
Per la Competenza Emotiva si utilizza i test TEC ( Test of Emotion Compehnsion )[8].
Per il training con i bambini sulla competenza emotiva si usano le narrazioni, la drammatizzazione e il disegno.
Il conforto e l’aiuto sono comportamenti prosociali.
La Teoria della Mente è il mettersi al posto dell’altro a livello percettivo e a livello emozionale.
Esiste una correlazione tra Competenza Emotiva, la Teoria della Mente e il Comportamento Prosociale
Un training sulla competenza emotiva per bambini in età prescolare è efficace per lo sviluppo della Teoria della Mente, per il Comportamento Prosociale, per i comportamenti d’aiuto e per la riduzione dei comportamenti aggressivi.

UN CONFRONTO TRA MISURE DI INTELLIGENZA E COMPETENZA EMOTIVA E LORO RAPPORTI CON IL BENESSERE SOGGETTIVO. Vanda L. Zammuner.
Intelligenza e Competenza Emotiva sono aspetti importanti per l’adeguatezza e il raggiungimento del successo lavorativo e sociale.
Il test TIEIT ( Test d’Intelligenza Emotiva Italiano ) misura le abilità emotive ( misure di performance ) attraverso:
  1. la percezione delle emozioni;
  2. la comprensione delle emozioni;
  3. la gestione delle emozioni proprie ed altrui ( a livello di empatia ).
Il test TIEIT misura le competenze e i tratti emozionali, le competenze rilevanti per i contesti di lavoro e i tratti relativi al lavoro collegati alla competenza nell’ Intelligenza Emotiva. Il test contiene delle scale criterio, le quali sono volte a misurare il benessere soggettivo ( scala di soddisfazione della vita e scala degli affetti positivi e negativi ). Il test misura adeguatamente le variabili d’interesse ( cioè le variabili che realmente deve adeguatamente indagare ) e ciò né conferma la validità rispetto alle variabili criterio.



INTELLIGENZA EMOTIVA E PRINCIPALI AMBITI APPLICATIVI: FONTI DI CONSENSO E DISACCORDO. Giacomo Mancini.
Intelligenza Emotiva = è la capacità di riconoscere le proprie e le altrui emozioni.
Nell’area dell’infanzia e della pre – adolescenza mancano vere e grandi ricerche sull’ Intelligenza Emotiva.
Per valutare l’ Intelligenza Emotiva si utilizzano:
  1. self – report;
  2. strumenti di performance.
Il Trait E. I. ( cioè il tratto d’ Intelligenza Emotiva ) è la caratteristica di tratto più stabile legata a fattori di personalità della persona.
I bambini che sono in grado di gestire le proprie emozioni hanno comportamenti prosociali, rendono meglio a scuola, sono meno ansiosi, sono meno aggressivi e sono meno depressi.
Negli U. S. A. gli psicologi scolastici promuovono l’ Intelligenza Emotiva.
Attraverso attività individuali e di gruppo si possono aiutare i bambini svantaggiati nel settore dell’ Intelligenza Emotiva e tale aiuto prevede come figure professionali la presenza degli insegnanti scolastici, degli psicologi scolastici e degli psicologi evolutivi.
Non necessariamente i bambini con un alto rendimento scolastico sono integrati bene nella classe e sono competenti sul piano dell’ Intelligenza Emotiva.
L’ Intelligenza Emotiva è di natura soggettiva; ci sono diverse traiettorie di sviluppo tra un bambino e un altro e tra un maschietto e una femminuccia.
Nell’ Intelligenza Emotiva intervengono aspetti:
  1. affettivi;
  2. cognitivi;
  3. sociali;
  4. fisici.
Gli aspetti affettivi hanno un ruolo molto importante nel contesto sociale.

STRATEGIE DI COOPING EMOZIONALE, REGOLAZIONE EMOZIONALE E INTELLIGENZA EMOTIVA. Pio E. Ricci Bitti.
Gli etologi, i fisiologi, i neuropsichiatri e gli psicologi, da prospettive diverse, dagli anni ’70 si sono interessati maggiormente alle emozioni. Negli ultimi 20 anni si studiano meglio le emozioni e le sue ricadute nell’ambito lavorativo, scolastico e sociale.
L’autoregolazione può essere concettualizzata come l’abilità a gestire le proprie azioni, pensieri e sentimenti in modo adattivo. I processi di autoregolazione usano le reazioni ( cioè le risposte ) emotive sia come schemi per l’azione e sia per gestire le relazioni interpersonali.
La possibilità di beneficiare delle emozioni come fattori delle promozione della salute in un contesto sociale è ormai un idea ben diffusa ed accettata.
L’uomo prova e modula le proprie emozioni.
Il Cooping Emozionale è una strategia applicabile di fronte allo stress. Il Cooping Emozionale è finalizzato alla riduzione e alla regolazione della tensione emotiva. Il cooping è centrato sul problema ( gestire e modificare il problema ). Il cooping è centrato anche sull’ esitamento.
La misurazione dell’efficacia delle strategie di cooping avviene attraverso la somministrazione al soggetto si self – report.

Evento di vita à Valutazione à Strategie di cooping à Risposta.
La regolazione emozionale è l’insieme di processi attraverso i quali l’essere umano cerca di determinare:
  1. quali emozioni provare;
  2. quando provarle;
  3. come sperimentarle;
  4. come esprimerle.
Regolare la risposta emotiva significa agire monitorando sia l’azione e sia l’esito dell’azione stessa.
Cooping Emozionale = processi consci, processi focalizzati su emozioni negative.
Regolazione Emozionale = processi collocabili in un continum conscio ed inconscio, focalizzato su emozioni sia positive e sia negative.
L’ Intelligenza Emotiva si basa sui seguenti modelli:
  1. Modello delle abilità = Intelligenza Emotiva come serie di abilità cognitive coinvolte nel funzionamento emotivo;
  2. Modello Misto = Intelligenza Emotiva che comprende sia abilità cognitive e sia tratti di personalità.
In entrambi i modelli si individuano delle competenze specifiche ( Skills ), delle strutture e dei tratti specifici, usando strumenti basati sulla performance e i self – report.
Tali 2 modelli pongono diversa enfasi sui seguenti elementi:
  1. dimensione sociale;
  2. individuazione di specifiche abilità ed operazionalizzazione dei costrutti;
  3. misurazione psicometrica dei costrutti.
La Consapevolezza Emotiva è la competenza linguistica verbale nel pronunciare le emozioni e di riconoscerle giustamente. Le femmine sono più competenti dei maschi nella Consapevolezza Emotiva. Superati i 22 anni di età le differenze di Competenza Emotiva tra i due sessi ( maschi e femmine ) scompaiono.
Le emozioni in primo luogo motivano l’individuo ad agire o a non agire.



[1] La Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) è un test progettato per misurare i quattro rami del modello di Intelligenza Emotiva di Salovey e Mayer. L’ MSCEIT è stato sviluppato dalla tradizione dei test d’intelligenza, formato dalla comprensione scientifica emergente delle emozioni e la loro funzione ed  è destinato a valutare l'intelligenza emotiva. L’ MSCEIT è l’erede del Multifactor Emotional Intelligence Scale (MEIS). L’ MSCEIT è composto di 141 items e richiede 30-45 minuti per essere completato. L’ MSCEIT prevede 15 punti principali: Punteggio totale Intelligenza Emotiva, due partiture Area, quattro punteggi Branch, e otto punteggi Task. Oltre a questi 15 punti, ci sono tre punteggi supplementari (Mayer, Salovey e Caruso, 2002).
È somministrabile dai 17 anni di vita in poi.
( dal sito internet: http://www.eiconsortium.org/measures/msceit.html ).

[2] Le potenzialità di tale test sono:
1.        definizione di un profilo di abilità emotive, misurate attraverso il criterio del consenso;
2.        confronto tra abilità e dimensioni meta – emotive ( autovalutazione e consapevolezza );
3.        misura del grado di discrepanza tra conoscenza dichiarativa e comportamento riferito.
Gli ambiti di applicazione del IE – ACCME non sono solo clinico – diagnostico ma risulta utile anche nei diversi contesti educativi come base di partenza per:
1.        migliorare i livelli di consapevolezza meta – emotiva;
2.        avviare percorsi di riflessione meta – emotiva e di potenziamento di specifiche abilità emotive.
( dal sito internet: http://www.giuntiscuola.it/files/Convegno_febbraio_4/5DAmico.pdf  ).

[3] IL TEST IE-ACCME: LAMISURAZIONE DELL’ABILITÀ,CONOSCENZA E CONSAPEVOLEZZA META-EMOTIVA IN PREADOLESCENTI E ADOLESCENTI.
Antonella D’Amico. (UNIVERSITÀ DI PALERMO)
L’Intelligenza emotiva è definita nel modello di Salovey e Mayer (1997) come l’insieme delle abilità cognitive di elaborazione delle informazioni emotive, divise dagli autori i quattro rami: Percezione ed espressione delle emozioni; Facilitazione delle emozioni nei processi di pensiero; Comprensione e analisi delle emozioni; Gestione intrapersonale e interpersonale delle emozioni. Diversi studi presenti nella letteratura internazionale hanno dimostrato l’importanza dell’Intelligenza Emotiva nei diversi contesti di vita degli individui e costruzione di strumenti di misurazione assume grande rilevanza nei contesti, clinici, educativi e organizzativi. A questo proposito, è stato di recente realizzato l’adattamento italiano del Mayer, Salovey e Caruso Emotional Intelligence Test (2002), a cura di D’Amico e Curci (2010; si veda anche Curci e D’Amico, 2010), che misura le abilità di percezione, facilitazione, comprensione e gestione delle emozioni in soggetti dai 17 anni in poi, e il software “Sviluppare l’Intelligenza emotiva” (D’Amico e De Caro, 2008), destinato a bambini dagli 8 ai 13 anni circa. Al contrario non era fino a oggi disponibile alcuno strumento per la misurazione dell’intelligenza Emotiva in preadolescenti e adolescenti, lacuna che ci si è proposti di colmare con la realizzazione del test IE-ACCME, ispirato al modello di Salovey e Mayer (1997). Il test IE-ACCME si propone di misurare l’Intelligenza Emotiva di preadolescenti e adolescenti, nei suoi 4 rami di Percezione, Uso, Comprensione e Gestione. Ogni ramo dell’Intelligenza Emotiva viene esplorato sotto il profilo della: Conoscenza metacognitiva o convinzione che l’individuo possiede sulle emozioni; Consapevolezza Meta-Emotiva, ossia l’autopercezione di competenza in un determinato dominio delle emozioni; Abilità emotiva, grado di consenso tra le risposte date dal soggetto a una serie di prove sulle abilità emotive e quelle ottenute dalla maggioranza dei soggetti del gruppo di standardizzazione (consenso generale), e da un gruppo di esperti studiosi delle emozioni (consenso esperto); Auto-valutazione di performance, data dalla valutazione di ogni soggetto sulla propria prestazione al test di Abilità. Nel corso della presentazione, saranno esposti i primi dati della standardizzazione  e validazione italiana dello strumento.
( dal sito internet: http://www.giuntiscuola.it/files/Abstract_febbraio4/5-D'Amico.pdf ).

[4] La LEAS – C è uno strumento che valuta la Consapevolezza Emotiva, intesa come l’abilità di identificare e descrivere le emozioni proprie ed altrui ( Lane e Schwartz, 1987 ), considerate come rappresentazioni complesse. La LEAS – C è costituita da 12 scenari, nei quali si presenta al bambino un ipotetica situazione che lo vede coinvolto insieme a un altro personaggio chiedendogli di indicare quale sarebbe la sua emozione e quella dell’atro in quel contesto. La scala è redatta sia nella versione maschile e sia nella versione femminile.
La valutazione delle risposte ( su scala likert da 0 a 5 ) ( Lane, 1991; Marchetti, Valle, Castelli, Massaro, 2010 ) è effettuata sulla base del livello di complessità delle emozioni descritte e, nel livello pìù alto, anche sulla base della distinzione sé/altro.
Per la valutazione dei termini impiegati nelle risposte è stato tradotto e adattato il glossario originale ( circa 1400 termini ).
( dal sito internet: http://www.giuntiscuola.it/files/Convegno_febbraio_5/44Massaro.pdf  ).

[5] Lane ( 2000 ) considera la Consapevolezza Emotiva un’ aspetto dell’Intelligenza Emotiva; Lane e Schwartz ( 1987 ) ne sottolineano la valenza relazionale, definendola come la capacità di identificare e descrivere le emozioni proprie e altrui intese come rappresentazioni interne complesse. La Consapevolezza Emotiva può essere considerata un elemento fondamentale della più ampia “competenza sociale”; all’interno di questo dominio di competenza, essa manifesterebbe un proprio percorso evolutivo e giocherebbe un sensibile ruolo adattivo nella gestione delle relazioni interpersonali.
Con l’avanzare dell’età l’individuo progredisce nella sua Competenza emotiva:
·          sia nella tipologia di emozioni che vengono gestite ( dalle emozioni di base a quelle complesse );
·          sia nella raffinatezza dell’ interpretazione del vissuto emotivo stesso ( unidimensionalità versus multidimensionalità ).
Questa progressione evolutiva fa si che il bambino affini sempre più le proprie capacità relazionali, fino a considerare il proprio ruolo di partner socialmente competente. Si evince quindi come il dominio delle abilità emotive si intrecci inevitabilmente a quello delle abilità cognitive. La competenza emotiva, e quindi anche la consapevolezza, appare un costrutto adeguato per esprimere la componente cognitiva delle emozioni, stati mentali non epistemici la cui rappresentazione e gestione risulta funzionale per prendere parte al mondo sociale ( Marchetti, 1991 ).
( dal sito internet: http://www.giuntiscuola.it/files/Convegno_febbraio_5/44Massaro.pdf  ).

[6] Il Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) definisce l’intelligenza emotiva come un’abilità e in particolare misura l’abilità delle persone nella risoluzione di problemi a carattere emotivo o problemi che richiedono, per la loro risoluzione, l’uso delle emozioni. Quando si attivano le abilità legate all’intelligenza emotiva, si ragiona con le emozioni, e le emozioni aiutano il pensiero. Quindi, l’intelligenza emotiva misurata con il MSCEIT si riferisce alla capacità di ragionare con le emozioni e alla capacità che le emozioni hanno di potenziare il pensiero. Il MSCEIT fornisce quindici punteggi: otto punteggi di compito (compito A - Volti; compito E - Immagini; compito B - Facilitazione; compito F - Sensazioni; compito C - Cambiamenti; compito G - Miscele; compito D - Gestione emotiva; compito H – Relazioni emotive), quattro punteggi di ramo (ramo 1 - Percezione delle emozioni; ramo 2 - Facilitazione del pensiero; ramo 3 - Comprensione delle emozioni; ramo 4 - Gestione delle emozioni), due punteggi di area (area esperienziale e area strategica) e un quoziente di intelligenza emotiva totale ed è strutturato come una sorta di albero. Il punto di partenza è dato dai compiti che combinati insieme generano i punteggi dei rami; a loro volta la combinazione dei rami dà luogo ai punteggi delle aree, che a loro volta generano il Quoziente di Intelligenza Emotiva totale.
Per semplificare la lettura del presente report, per ogni livello (quoziente di intelligenza emotiva totale, punteggio di area, punteggio di ramo) sarà indicato quali livelli inferiori (aree, rami o compiti) sono coinvolti.
Il report è suddiviso nelle seguenti sezioni:
1. Profilo generale: vengono riportati i risultati ottenuti al test dalla persona in oggetto in forma sia numerica che grafica. Oltre ai punteggi relativi alle aree, ai rami e ai compiti, il MSCEIT permette di ottenere anche l’indice di dispersione, che indica il grado generale di coerenza tra i diversi punteggi di intelligenza emotiva, e l’indice di distorsione positiva-negativa, che misura l’eventuale sensibilità dell’intervistato nel percepire emozioni positive (ad esempio la felicità) piuttosto che negative (ad esempio la tristezza), nelle immagini del MSCEIT.
2. Profilo di intelligenza emotiva totale e per area: fornisce una descrizione delle caratteristiche delle abilità di intelligenza emotiva della persona con un approccio che si sposta da un esame di tipo più generale (legato al quoziente di intelligenza emotiva totale) per poi passare a un approfondimento sempre più dettagliato relativo alle due aree (area esperienziale e area strategica).
3. Profilo di intelligenza emotiva per ramo e per compito: prende in esame i punteggi ottenuti sui rami (Percezione delle emozioni, Facilitazione del pensiero, Comprensione delle emozioni, Gestione delle emozioni), per poi giungere ad un livello maggiore di dettaglio che si esplica nella descrizione della prestazione negli otto compiti (Volti, Facilitazione, Cambiamenti, Gestione emotiva, Immagini, Sensazioni, Miscele, Relazioni emotive).
4. Punti di forza e abilità da sviluppare: presenta le abilità legate all’intelligenza emotiva che rappresentano punti di forza nella persona e quelle che costituiscono invece le aree da potenziare . In quest’ultimo caso, se presenti, sono inoltre fornite delle linee guida al fine di inquadrare meglio la tipologia di abilità su cui potrebbe essere importante intervenire. I punteggi del MSCEIT sono riportati sia in percentili sia, come i punteggi dei tradizionali test di intelligenza, con un punteggio medio di 100 ed una deviazione standard di 15.
Criterio di scoring utilizzato: è possibile calcolare i punteggi sia considerando il campione normativo di consenso generale (criterio consenso generale) che quello di consenso esperto (criterio consenso esperto). Il consenso generale riflette il grado di accordo tra le scelte della persona valutata e quelle del gruppo di standardizzazione, mentre il secondo riflette il grado di accordo tra le scelte della persona valutata e quelle di un gruppo di esperti dell ’International Society for Research on Emotion nello studio delle emozioni. Nel presente caso è stato scelto come criterio di scoring il consenso esperto.
Le decisioni basate sui risultati al MSCEIT devono essere prese con il supporto di professionisti qualificati. Qualsiasi testo contenuto in un report computerizzato va infatti visto come un ’ipotesi che deve essere confermata da altre fonti di informazioni, come colloqui, dati biografici o esiti di altri assessment. Il contenuto di questo report è riservato e deve essere trattato in modo assolutamente confidenziale e rispettoso della privacy della persona. È, inoltre, importante tener presente che:
·          il MSCEIT misura le abilità delle persone nello scegliere i comportamenti “migliori” in certe situazioni problematiche. È chiaro che saper individuare i comportamenti corretti è un’ottima premessa per assumerli in situazioni analoghe, ma è anche possibile che vi sia una dissociazione tra la conoscenza dichiarativa che una persona possiede sulle emozioni e il modo in cui si comporta abitualmente;
·          non vi sono comportamenti “giusti” o “sbagliati”, la personalità è distintiva: lo stile di ciascuno ha i propri punti di forza e di debolezza e determina la predisposizione a certe attivit à, ruoli o mansioni;
·          i risultati a un test psicometrico come il MSCEIT consentono di fare delle previsioni attendibili su come la persona si comporterà in una gamma sufficientemente ampia di situazioni.
( dal sito internet: https://www.internet-test.it/res/report/msceit/standard_italiano.pdf ).

[7] Si indica con l’espressione Perspective Taking ( PT ) la capacità di immaginarsi coinvolti in una scena sperimentando punti di vista diversi da quello reale.

[8] Il Test of Emotion Compehnsion è uno strumento che consente di valutare la comprensione delle emozioni in bambini d’età compresa tra i tre e gli undici anni.